一、“艺术”不是一门学科

　　（一）关于艺术的语言和本体

　　任何艺术作品，都以某种人工的物质媒介所塑造的艺术形象，诉诸人们的感性经验，交流人们的思想情感，直接影响人的心理和精神面貌。各种艺术都有其诉诸于人类不同感官的独特形态和艺术语言，才让各种艺术既争奇斗艳，又各具不可替代的价值。

　　“语言”一般包含三个层次内容：语言形态（字词和语法）、语义信息（内容和主题）和超语义信息（文化意蕴），艺术语言亦然。这三者间，“语言形态”是该艺术得以存在的物质基础，艺术信息和价值必须依附于此方可体现，即该艺术之本体。各艺术皆有其独特的艺术形态及其语言体系。以往人们看重艺术技能，却忽视艺术形态和语言等本体规律，学生不能全面解读艺术，尤其那些主题性较弱的现代艺术。进入现代社会，各种艺术都变得多元多样、千姿百态，我们不可能也没必要让学生逐项学习，所以，艺术语言和形态体现出该艺术的特征、本质规律和知识体系，是各门艺术课程建设的主要内容，也是艺术教学的重点。

　　（二）“艺术”没有知识体系

　　《中国大百科全书哲学》将艺术定义为多种艺术样式的统称，不存在统称的“艺术形态”和“艺术语言”，而一门学科必须有其独立的知识体系。知识与技能是课程首要目标，《课程标准》和教材作为“国家课程”必须提供本学科“终身学习必备的基础知识和技能”，也是开发地方课程、校本课程以及开展跨学科研究性学习的知识基础。而“艺术”的性质决定了“艺术课程”没有独立的知识体系，所以不能成为一门学科。也就是说，“艺术”若要成为课程，必须包含多种艺术学科的知识体系。艺术课程希望“每一个单元都有一个主题，各科教学都围绕这同一个主题进行，以便相互之间形成一种生态关系。”每一种艺术都有其严谨而深厚的知识体系，在“围绕人文主题”设计的课程中，即使每一单元都加入相关知识，也不易连贯、难成体系，何况又包括了太多的艺术种类！没有知识体系支撑、“具有游戏倾向的艺术活动”终将是低水平折腾！

　　教材有三个要素：“1.构成知识体系的术语、事实、概念、法则和理论；2.与技能和能力有关的各种技术、作业方式和步骤；3.作为世界观基础的态度、观念以及可以激发非认知因素的事实。”《艺术课程标准》和教材不具备这些要求，没有学科价值。

　　二、“生态式艺术教育”之误

　　（一）无深入的生态学研究

　　滕守尧先生从2003年的《论生态式艺术教育》到2009年的《回归》，反复引用刘易斯的这几句话：地球上的微生物，“大多数不能单独培养。它们在密集的、相互依赖的群体中共同生活，彼此营养和维持对方的生存环境，通过一个复杂的化学信号系统调整着不同物种间数量的平衡。”“地球是一个结构松散的球状生物，其所有的有生命部分是以共生关系联系在一起的。”“生物结成群落，群落结成生态系统，生态系统结成生物圈，是这个世界存在的真相。”除此没有任何更深入、更专业的“生态学”或相关研究成果，就肤浅地认为“生态学”仅仅是“物物相需”的关系，一路演绎却不加论证，荒谬地建立其“生态式艺术教育”理论，牵强附会、不着边际。

　　（二）无教育理论的研究

　　滕守尧先生对“生态式教育”的定义是：“就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态，形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育，它的目的是培养出真正具有智慧的‘开放型的专家’。”作为《回归》的核心概念，既无“生态式教育”的本质特征，也未界定其内涵和外延；而且最终竟然是培养“具有智慧的‘开放型的专家’”，十分荒唐。因为从党的教育方针、课改的目标、《义务教育课程设置实验方案》等文件上，在《艺术课程标准》上，决不会把课程目标定为培养“开放型的专家”。又说：“这种人就是现代社会要求的‘全面发展的人’、‘文化人’、‘贯通而求洞识的人’、‘通达而识整体的人’和经常获得‘芝麻开门’式智慧。”从而酿成更大的逻辑混乱。至于“灌输式教育”、“园丁式教育”、“生态原型”等概念均无定义也无考证和理论依据，无一参考文献，其立论值得怀疑。

　　最严重的是，《回归》探讨的是课改背景下的艺术课程，却只字不提课改精神、现代课程理论和学习理论，怎能产生有价值的艺术课程？

　　（三）无科学的研究方法

　　《回归》一文主要采用“类比”的论证方法，此法信度极低，一般只局部、偶尔使用，只要类比事物及环境的性质稍有不符就没有信度。但《回归》恰恰把“类比”作为主要的论证方法并得出最终结论。比如，生态观的关键是相互作用、相互影响之下的“物物相需”，于是就将音乐、美术、戏剧、舞蹈都放进了艺术课程，似乎就能产生“相互作用、相互影响”。对照多尔的4R课程理论即可发现，是肤浅而可笑的。

　　须知，课程包括学科内容、教师、学生、资源与技术四大要素，音乐、舞蹈、绘画和工艺本身没有生命，相互间也毫无关联，不会产生“相互作用”，完全是“简单而机械地相加”。同理，又怎能想当然地把“艺术与生活、情感、文化、科技之间建立密切联系”？也就是说，当课程设计者、教材编写者或教师不懂生态学、没有后现代课程观，那么学科的多少均与“生态式教育”无关。

　　三、有效的艺术教育

　　（一）有效的艺术课程

　　此次课改“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”新的课程观重视学生借助教材的作用而产生的个体能力的变化，这样的教材与目标之间存在一定的距离，提供了对话或互动、发展智慧和能力的空间。所以，教材仅仅是一个主题、一点启示、一种资源或一些范例，应当为师生提供可选择、可开发、可创造的契机，成为可拓展、可探索、可研究的平台。课程根植于不同的土壤而生发“多样”并引发出“无穷”，课程就呈现出开放和生态型的特点。

　　有效课程赋予师生一定的自主性，让教师能根据课程主题，结合地方、学校和学生的特点开发具有“水土性”的校本课程；然后引导学生围绕主题，与客观世界、与他人、与自我开展充分的对话，激发想象和思维，帮助学生自主地建构知识，从而创造出各具个性、无限多样的艺术作品。而课程不可能一步到位，需要在开发的过程中，根据出现的问题做研究，开展教学实验（即由问题与干扰引发的自组织活动），在研究的过程中不断反思、不断完善，从而实现“课程、教学与研究一体化”。通过嵌入课程开发和教学中的行动研究完善课程，教师本身也不断成长。

　　更重要的是，“生态式艺术教育”希望“建立多门艺术学科的沟通与交融，促进综合艺术能力的形成”。然而，当教材编写者把多种艺术“捆绑”在一个单元时，恰恰剥夺了师生综合的权利和机会。有效课程则应该留出可选择与开发的契机，是由教师在开发校本课程和学生自主学习的过程中，根据研究主题寻找相关学科的知识，这样的综合才是生态的、有活力的，才能“促进综合艺术能力的形成”。

　　（二）学科知识是基础

　　此次课改希望改变“课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”等问题，并不否认知识与技能的重要性，知识与技能仍是三维目标的基础与核心，也是学生认识世界、学会生存以及成长发展的基本条件，若忽视知识与技能将丧失学科地位和存在价值；“过程与方法”是保证课程顺利进展的操作系统，是学生运用自主、合作和研究的方式学习知识与技能的亲身经历；“情感态度与价值观”目标彰显了学科的育人价值，是课堂教学的动力系统和最终目标，但却不能直接教授，必须融入知识与技能，让学生体验和感悟。三者应相互融合、不可分割，毫无拼凑或“贴标签”之感。

　　“艺术”是多种艺术样式的统称，世界各国的艺术教育大多是分科的。那么，分科学习会不会出现滕先生所说：“如果仅仅是把各种知识硬塞进学生头脑，每一种知识在头脑中各占一格，互不联系，那么知识塞得越多，心灵中‘自我思考’、‘自我想象’、‘自我判断’的领地就越小。当心灵完全被塞满时，‘自我’就被完全排斥了……越学越傻”的现象呢？须知，人脑中不存在“互不联系”的“格”，没有知识怎能思考和想象？相反“人类的学习，就个体接受前人的知识、经验而言，总是离散的、不连续的，或如通常所说是一个一个有限的知识点……但人有一种本领，通过他的中枢活动，有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的‘内插’或‘外推’方式，构建和产生连续的认识和行为。”

　　（三）研究性学习是关键

　　学生“越学越傻”的情况应归罪于无效的课程和教学，与分科学习或综合学习无关。新课程提倡自主、合作和研究性学习，就是为了让学生学会学习。

　　研究性学习是指学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。 

　　“项目研究”活动要确立一个社会性研究主题，让学生调动多学科的知识和技能，以小组或全班力量协同研究，也需要更长的时间。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”在教育部《义务教育课程设置实验方案》（2001）中，“综合实践活动”加上“地方与学校课程”应占总课时的16～20％。

　　也就是说，新课程仍推行分科学习，《回归》中理想化的“在艺术与生活、情感、文化、科技之间建立密切联系的教育”应在“综合实践活动”中以“项目研究”开展。没有学科基础支撑的研究性学习是低水平徘徊，而没有研究性学习就难以全面实现三维目标和人的全面发展。

　　四、结论

　　综上所述，本文认为《回归》缺乏对生态学、艺术、后现代教育等方面的研究，无视课改精神及其相关理论，缺乏理论依据，所谓“生态式艺术教育”是荒谬的；而且，《回归》只字不提艺术课程实验和推广的现状、问题和解决的建议，作为艺术课程的负责人，是极不负责的态度。

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